INTRODUCCIÓN
A nivel internacional, existe
una coincidencia generalizada acerca de los grandes cambios sociales que
caracterizan el momento histórico actual: “El mundo nunca había cambiado tan
rápido como ahora. Nuestra mayor esperanza de cara al futuro es desarrollar un
nuevo paradigma de la capacidad para llegar a una nueva dimensión de la
existencia humana” (Robinson, 2007, p.18).
El sistema educativo vive un
momento de desconcierto causado por las condiciones sociales en las que se
enmarca. Este nuevo escenario global, demanda transformaciones que están
afectando de manera directa la vida de las Instituciones de Educación Superior
(IES) en Ecuador, es así que en estos momentos se está actuando en el rediseño
y acreditación de todas las carreras universitarias.
Pérez Gómez (2007) plantea la
necesidad de cambiar la mirada y reinventar el sistema educativo, por uno más
acorde a la realidad en la que vivimos, es una necesidad imperante de las
sociedades del siglo XXI. En esta línea expone algunas propuestas prácticas
interesantes en el marco de esta investigación. El propio autor enfatiza en la
necesidad de cambiar las relaciones que rigen el sistema educativo, por
ejemplo: cambiar la relación con el conocimiento significa dejar a un lado “la
obsesión enciclopédica de acumular informaciones siempre en parte parciales y
efímeras” (Pérez Gómez Á., 2007, p.4) para dar importancia al desarrollo del
pensamiento en el estudiante. Con esta finalidad se propone el rol tutorial del
docente y se plantea el siguiente cuestionamiento: ¿Qué rol debe desempeñar el
docente en la educación del siglo XXI en el contexto de las IES?
Existen numerosas
investigaciones y experiencias que demuestran la relevancia del rol tutorial
del docente en el marco de la Educación Superior. A continuación, se propone
una rápida revisión de las bases históricas del mismo:
Un estudio de la Universidad de
Guadalajara (2004) concluye que el origen de la figura tutorial en la
universidad, puede situarse en el sistema educativo anglosajón, basado en la
relación personalizada con el estudiante, a lo que denominan tutoring o
supervising.
En la Universidad de Oxford, al
estudiante se le asigna un tutor, al que visita una vez por semana, para
discutir su avance en el proceso de aprendizaje.
En Canadá y Estados Unidos, la
tutoría encuentra en los centros universitarios de orientación, mismos que
fueron conformados en la década de los ‘30 y reúnen a especialistas en
pedagogía y psicopedagogía, su objetivo es el de atender las necesidades
especiales personales y académicas que presenten los estudiantes.
En España, la figura del tutor
aparece fundamentalmente en los modelos de educación a distancia, donde asume
un rol orientador. En la Universidad Complutense de Madrid, se ha asumido y
desarrollado la experiencia del “peer tutoring” o tutoría entre pares.
En el caso ecuatoriano el
Consejo de Educación Superior, establece en el Reglamento de Escalafón Docente
(2022) Art. 6, que entre las funciones del Docente Universitario está la “orientación
y acompañamiento a través de tutorías presenciales o virtuales, individuales o
grupales”, resaltando la importancia de la función tutorial para el proceso de
profesionalización de los estudiantes.
En Argentina se han investigado
las diversas configuraciones que ha adoptado en el tiempo la figura del tutor
en el campo educativo y más específicamente en la universidad. Se afirma que el
tutor ha sido visto “como parte de un dispositivo institucional de tipo
remedial para solucionar dificultades situadas en los alumnos” (Capelari, 2009,
p.4).
A partir de estos antecedentes
el objetivo de la investigación fue caracterizar las funciones de los docentes
tutores de la Universidad Técnica de Cotopaxi, en particular en la Carrera de
Educación Básica.
MATERIALES
Y MÉTODOS
La investigación se desarrolló
en la Carrera de Educación Básica de la Universidad Técnica de Cotopaxi
(Ecuador).
Se adoptó un enfoque cuanti-cualtitativo,
para aprovechar las fortalezas de la investigación cualitativa “estudio de los
significados e intenciones de las acciones humanas desde la perspectiva de las
propias personas” (Flecha, Gómez, Latorre, & Sánchez, 2006, p.30), con las
bondades de la investigación cuantitativa, misma que “explica la realidad
social a través de un análisis objetivo, tomando los fenómenos sociales como
objetos que se pueden aislar, observar, analizar y explicar” (Flecha, Gómez,
Latorre, & Sánchez, 2006, p. 28,29).
Particularmente se aplicaron los
métodos deductivo e inductivo para relacionar la teoría existente con la
realidad observada y viceversa. El alcance fue descriptivo. Otro método
implementado fue el de la triangulación de técnicas de investigación.
Coincidiendo con Benavides y Restrepo: “la triangulación comprende el uso de
varias estrategias al estudiar un mismo fenómeno. Se cree que las debilidades
de cada estrategia en particular no se sobreponen con las de las otras y que en
cambio sus fortalezas sí se suman” (Okuda Benavides & Gómez-Restrepo, 2005,
p.119), con lo cual se garantiza la fiabilidad de los resultados.
Según las diferentes fases
secuenciales del proceso, el estudio tuvo tres momentos de investigación:
“bibliográfica”, “documental” y “de campo”.
La investigación bibliográfica
partió de la definición y caracterización de las variables de estudio, así como
sus categorías y dimensiones.
La investigación de campo
permitió recoger datos “en el lugar donde los participantes experimentan el
fenómeno o problema de estudio” (Batthyány & Cabrera, 2011, p.78) y, a
través de los datos, establecer un diagnóstico sobre la configuración actual
del rol del tutor en la Universidad Técnica de Cotopaxi y su influencia en los
procesos formativos.
Las técnicas de investigación trianguladas
fueron: encuesta, entrevista y grupo de discusión. Cabe resaltar la importancia
del grupo de discusión en el marco de esta investigación, como técnica que
“surge para confrontar la subjetividad individual con la grupal, y pretende
poner en contacto diferentes perspectivas, experiencias, puntos de vista”
(Flecha, Gómez, Latorre, & Sánchez, 2006, p.81).
Los instrumentos, luego de ser
diseñados, fueron validados por expertos y también pasaron una fase de
pilotaje, para garantizar su fiabilidad.
El cuestionario se orientó a
diagnosticar la situación de la formación profesional en relación con el rol
tutorial del docente de la Carrera de Educación Básica. Se compuso de 27
preguntas, en su mayor parte de respuesta cerrada. Otras fueron preguntas
nominales y una sola con posibilidad de respuesta abierta. Se aplicó a 200
estudiantes seleccionados a través de una fórmula matemática, y se seleccionó a
los participantes a través de un muestreo estratificado. Se encuestaron alumnos
de primero, quinto, sexto, séptimo y octavo ciclo, por ser los cursos
existentes en la Carrera de Educación Básica, durante el periodo de estudio. De
los 200 informantes, el 76% fueron de género femenino y el 24% de género
masculino. El 63% de encuestados declaró una edad aproximada entre 20 y 25
años, mientras que el 30% estaban entre 25 y 35 años, el resto tenía menos de
20 y más de 35 años de edad.
El grupo de discusión se
desarrolló con docentes de la Carrera de Educación Básica, se invitó a la
totalidad del cuerpo docente, compuesto por 18 profesionales al momento del
desarrollo de la investigación. Asistieron a la convocatoria 10 docentes, o sea
el 56% del total. Por lo que se pudo establecer el nivel necesario de
saturación de resultados en esta etapa de la recogida de datos.
Por último, se entrevistó al
nivel directivo de la Carrera de Educación Básica, considerando a sus
principales autoridades.
RESULTADOS
Y DISCUSIÓN
En virtud del cambio de las
relaciones que rigen el proceso de aprendizaje, planteado por Pérez (2007) se consideró
importante comprender si los estudiantes han tenido espacios de dialogo con los
docentes, que les permitieran expresar sus necesidades de aprendizaje.
La Tabla 1 evidencia que en
relación con la dimensión cognitiva de los procesos de aprendizaje en la
Carrera de Educación Básica, la mayor parte de los estudiantes involucrados no
han tenido un espacio de debate que permita estructurar este proceso a partir
de sus necesidades formativas.
|
Indicador
|
Número
|
Porcentaje
|
|
Si
|
37
|
18%
|
|
No
|
136
|
82%
|
|
Total
|
200
|
100%
|
Tabla 1. Espacio para expresar necesidades.
De la misma manera, se preguntó
a los estudiantes si en la relación con los docentes se generan espacios de
acompañamiento y fortalecimiento de la autoestima y seguridad personal, cuyos
resultados se muestran en la Tabla 2.
|
Indicador
|
Número
|
Porcentaje
|
|
Si
|
99
|
49%
|
|
No
|
101
|
51%
|
|
Total
|
200
|
100%
|
Tabla 2. Espacios de acompañamiento pedagógico.
El análisis de la dimensión
emocional del proceso de aprendizaje, da cuenta de que más del 50% del
estudiantado no ha recibido un acompañamiento pedagógico acorde a sus
expectativas y necesidades.
En relación a la motivación en
el proceso de aprendizaje es posible observar que un alto porcentaje de los estudiantes
manifestó sentimientos de temor frente a las actividades propuestas en la clase
y las evaluaciones. En contraposición a lo planteado por Pérez Gómez (2012)
donde destaca que acompañar al estudiante significa “provocar en los
estudiantes: entusiasmo por el conocimiento, indagación, curiosidad
intelectual, justicia, honestidad, respeto, colaboración, compromiso,
solidaridad y compasión” (p.248). Emociones como miedo y temor frenan la
motivación del estudiante, definida por Gamboa (2014) como “el nivel de energía
de la persona, la definición de metas en la vida, la determinación de
estrategias y planificación para alcanzarlas” (p.42).
|
Indicador
|
Número
|
Porcentaje
|
|
Si
|
99
|
49%
|
|
No
|
101
|
51%
|
|
Total
|
200
|
100%
|
Tabla 3. Temor al fracaso y motivación.
La percepción de los
estudiantes sobre si los aprendizajes están estructurados desde problemas
reales del contexto educativo se evidencia en la Tabla 4.
Un alto porcentaje de
informantes (76%) considera que los aprendizajes no se relacionan con problemas
reales de la educación básica, con lo cual se encuentran descontextualizados y
se generan dificultades para relacionar la teoría y la práctica y desarrollar
habilidades básicas, genéricas, específicas y transversales. cómo se plantea en
el enfoque del “Practicum” (Cabrerizo, Rubio y Castillo, 2010).
|
Indicador
|
Número
|
Porcentaje
|
|
Si
|
48
|
24%
|
|
No
|
152
|
76%
|
|
Total
|
200
|
100%
|
Tabla 4. Aprendizaje desde problemas reales.
Duarte (2003) plantea que hay
diversos puntos de vista sobre los “ambientes de aprendizaje” pero luego de una
importante revisión los define como un espacio que genera “comunicación y el
encuentro con las personas, dar lugar a materiales y actividades que estimulen
la curiosidad, la capacidad creadora y el diálogo, y donde se permita la
expresión libre de las ideas, intereses, necesidades y estados de ánimo de
todos y sin excepción, en una relación ecológica con la cultura y la sociedad
en general” (parr. 66).
Desde este punto de vista
resulta preocupante que la mayor parte de los estudiantes no consideran que los
ambientes de aprendizaje han sido pensados y creados conforme a sus necesidades
de aprendizaje (Tabla 5).
|
Indicador
|
Número
|
Porcentaje
|
|
Si
|
59
|
29%
|
|
No
|
141
|
71%
|
|
Total
|
200
|
100%
|
Tabla 5. Ambientes de aprendizaje.
Una de las principales características
de un currículo debe ser la flexibilidad, sin embargo, las respuestas de los
estudiantes evidencian su mínima participación en la construcción del mismo (Tabla
6). Existe una visión sesgada de la participación del estudiante en los
procesos de formación, ya que no se reconoce su capacidad y autonomía para
tomar decisiones con relación a sus aprendizajes.
|
Indicador
|
Número
|
Porcentaje
|
|
Si
|
49
|
24%
|
|
No
|
151
|
76%
|
|
Total
|
200
|
100%
|
Tabla 6. Itinerarios de aprendizaje.
Anijovich y Cappelletti (2017)
en su estudio sobre las concepciones de la evaluación, la consideran como una
oportunidad de aprendizaje para el estudiante, siempre y cuando esta no tenga
únicamente la finalidad de “corregir” sino venga acompañada de una adecuada
“retroalimentación” y de esa manera se convierta en un espacio de dialogo
formativo entre el estudiante y el docente. Sin embargo, solo el 34% de los
estudiantes de la Carrera de Educación Básica manifiesta haber tenido un
espacio de retroalimentación de los aprendizajes, posterior a la evaluación de
los mismos.
|
Indicador
|
Número
|
Porcentaje
|
|
Si
|
68
|
34%
|
|
No
|
132
|
66%
|
|
Total
|
200
|
100%
|
Tabla 7. Retroalimentación en la evaluación.
Como elemento de cierre de la
encuesta se indagó sobre la participación de los estudiantes en redes y
comunidades de aprendizaje. Cómo se muestra en la Tabla 8 la intervención de
los informantes en estos espacios es aún limitada.
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Indicador
|
Número
|
Porcentaje
|
|
Si
|
43
|
21%
|
|
No
|
157
|
79%
|
|
Total
|
200
|
100%
|
Tabla 8. Redes de aprendizaje.
Los datos presentados hasta el
momento representan la perspectiva de los estudiantes de la carrera de
Educación Básica, mismos que se articulan con el criterio vertido por los docentes
y autoridades de la misma, a través del grupo de discusión y las entrevistas.
De las entrevistas con las
autoridades de la Carrera, se pudo concluir que, al momento de la
investigación, el trabajo tutorial tenía en la Universidad Técnica de Cotopaxi
UTC tres escenarios principales: el tutor de carrera (ciclo o curso), las
tutorías académicas y las intervenciones del departamento de Bienestar
Estudiantil. Estas tres dimensiones se encuentran reglamentadas en la normativa
de la UTC y de la Educación Superior en el Ecuador.
En cuanto al tutor de carrera
(ciclo o curso), se conoció que diseña una trayectoria individual de cada
estudiante, mediante la recolección de documentos personales del mismo, se
encarga además de llevar planes de trabajo, semestrales y anuales y realiza un
trabajo de mediación entre los docentes y los estudiantes, ejerciendo incluso
un nivel de control sobre sus colegas profesores. El volumen de trabajo no le
permite realizar un acompañamiento personalizado de los estudiantes: “más
que el contacto con los estudiantes, es la serie de documentos y formularios
que nos hacen llenar, son varias matrices que quedan como constancia, como
evidencias para que cuando nos vengan a supervisar, tengamos constancia de las
actividades realizadas” (DTCEBEF), menciona uno de los docentes tutores
informantes en este estudio, con lo que se destaca que su función se aleja de
lo pedagógico y se caracteriza más bien como un trabajo de naturaleza administrativa.
Además, varios entrevistados
señalaron una equivocada percepción del rol del tutor de carrera (ciclo o
curso) por parte de los estudiantes: “no puede ser que a los tutores
actualmente se les esté considerando como las personas que son mediadores entre
un docente y otro para poder colaborar o propender a pase de notas”
(CCEBEM) mencionó un docente. Los profesores informantes manifestaron que los
estudiantes ven al tutor como una persona que puede intervenir para ayudarles a
mejorar sus calificaciones.
Con respecto al trabajo
tutorial realizado por todos los docentes dentro de las asignaturas, los
informantes tienen la percepción que: “la tutoría surge con la finalidad de
facilitar al estudiante la posibilidad de adquirir conocimientos necesarios, en
cada uno de los cursos en los que haya tenido dificultades de aprendizaje o
problemas en general” (CPAEM), es decir que sigue siendo un espacio
extracurricular destinado a la recuperación académica.
Cómo se puede observar,
concebir un trabajo tutorial al interno de los procesos formativos, nace del
intento de beneficiar la permanencia de los estudiantes y contrarrestar las
tasas de repitencia y deserción. Sin embargo, a pesar de estos intentos, existen
muchas necesidades de aprendizaje constatadas en el análisis de resultados de
las encuestas planteadas a los estudiantes que están quedando sin respuesta.
Las autoridades y docentes de
la Carrera de Educación de Básica, reconocen la necesidad de evolucionar en el
rol que juegan en la formación de profesionales. Los participantes en esta
investigación manifiestan que los cambios sociales, demográficos, el advenimiento
de las nuevas tecnologías de la comunicación, requieren que el docente esté en
permanente actualizado, para estar en la misma situación de los estudiantes,
que han nacido una era tecnológica, y que en muchos casos poseen mayores destrezas
en este ámbito.
Autoridades y docentes,
reconocen que el docente precisa estar en formación continua y abierto al
aprendizaje: “hoy el conocimiento está en manos de todos, nada está oculto,
debemos estar predispuestos a aprender cada día y a aprender de nuestros
estudiantes” (DAHEF). Este es uno de los resultados principales de la
investigación, la predisposición y apertura al cambio que demuestran los
docentes a enfrentar los nuevos retos de su profesión.
Finalmente se reflexionó con
los docentes sobre el “acompañamiento estudiantil” visto como una oportunidad
de acercar las funciones del docente y las del tutor: “Acompañar al
estudiante sería el rol del tutor del que veníamos hablando, como la palabra lo
menciona, acompañar al estudiante es ser una persona que vaya de la mano
ayudándolo a formarse como ser humano, no solamente la parte académica sino
también el desarrollo de la persona” (DCEBGD). Los participantes
manifestaron que “los docentes somos tutores dentro del aula de clase”
(DCEBGD). Estos criterios coinciden con la visión innovadora acerca del tutor
que propone la investigación, en la que el tutor y el docente no pueden ser
concebidos como figuras diferentes, así como no debería existir separación
entre los escenarios de aprendizaje: clase y tutoría.
En relación con las necesidades
educativas reveladas por los resultados de la investigación realizada y en
asociación con las recientes teorías analizadas en la investigación (Pérez
Gómez (2012), Freire (2004) y Gatto (2005)), se propone un modelo teórico donde
destacan cinco competencias básicas para el rol tutorial del docente, mismas
que pueden contribuir al fortalecimiento de los procesos de aprendizaje en la
carrera de Educación Básica, así como en el contexto de la educación superior.
Los autores mencionados
consideran que el docente tutor debe ser capaz de: provocar, acompañar, cuestionar,
orientar y evaluar, los aprendizajes de sus estudiantes.
Provocar aprendizajes significa aprovechar y organizar todas las
oportunidades de aprendizaje que el ambiente posee para que el estudiante
encuentre en ellas la posibilidad de enriquecerse y crecer.
En las entrevistas realizadas a
las autoridades de la Carrera de Educación Básica, el informante DAHEF
manifestaba que el docente tutor es “un organizador de aprendizajes”, por el
contrario, en las encuestas los estudiantes manifestaron que por lo general
los ambientes de aprendizaje se mantienen estáticos y que no existe una
variación de los mismos, en relación con los diferentes temas y contenidos.
Pérez Gómez, al respecto afirma
que la labor del docente tutor es: “construir un escenario abierto, democrático
y flexible, y un conjunto de actividades abiertas que pretenden provocar la
implicación de cada estudiante, la experiencia educativa de cada aprendiz,
respetando sus diferencias y enfatizando sus fortalezas” (2012, p.248). Diseñar
ambientes y generar estímulos que conduzcan a los estudiantes a ser los actores
de sus aprendizajes se transforma en uno de los requisitos principales para el
docente tutor.
El mismo autor indica que una
de las principales responsabilidades del tutor con relación al sujeto que
aprende es la de “ayudar a educarse” (2012, p.246), entendiendo que “los
estudiantes deben ser los generadores de su propio conocimiento y los docentes
los facilitadores de dicho proceso” (2012, p.246).
Equivocadamente se sigue
pensando que la labor del docente es enseñar al estudiante, generando así una
relación que ubica verticalmente al docente y al alumno. Hablar de
“acompañamiento educativo” constituye una transformación de las relaciones en
el proceso formativo: el “sujeto que aprende” es el actor principal, quien debe
estar en la posibilidad de auto-dirigirse y auto-educarse. El docente tutor por
su parte ofrece las oportunidades de aprendizaje y acompaña el proceso de
crecimiento del estudiante.
Para que esto sea posible, el
ambiente en el aula debe caracterizarse por ser un espacio de apertura, diálogo
y escucha. Una realidad diferente a la que se observó en las encuestas, en
donde los estudiantes manifestaron temor al enfrentarse a sus actividades de
formación. Los docentes, bajo el paraguas de paradigmas tradicionales, han
considerado que presionar a los alumnos con actitudes autoritarias, los
estimulaba a ofrecer un mejor desempeño. Estudios sobre las emociones negativas
en el aula demuestran que estas reducen las energías y la predisposición del
estudiante hacia el aprendizaje. “Acompañar” al estudiante significa según
Pérez Gómez: “demostrar respeto y cariño con todos los estudiantes,
comprendiendo sus diferentes situaciones personales y emocionales y confiando
en su capacidad de aprender. Procurar una interacción cercana y respetuosa, provocando
el sentimiento en los estudiantes de que son respetados y escuchados” (2012, p.248).
El docente tutor, por lo tanto,
parte del reconocimiento al estudiante como “sujeto”, con todas y cada una sus
características y particularidades. A partir del respeto de lo que él es,
trabajar en lo que quiere llegar a ser, reconociendo su capacidad y autonomía
para tomar decisiones en su proceso formativo.
Hasta el momento se ha
observado la importancia de la labor del tutor que inicia generando ambientes
de aprendizaje en los que acompaña al estudiante en su proceso auto formativo.
El siguiente paso es que el tutor debe ser capaz de “cuestionar” al estudiante
en su proceso formativo, para que los conocimientos adquiridos puedan ser
re-pensados y re-significados, en línea con el pensamiento de Paulo Freire,
quien manifiesta que: “enseñar ya no puede ser ese esfuerzo de transmisión del
llamado saber acumulado que se hace de una generación a la otra, y el aprender
no puede ser la pura recepción del objeto o el contenido transferido” (Freire,
2004, p. 15).
Pérez Gómez observa que “los
estudiantes construyen el conocimiento interpretando, analizando y evaluando”
(Pérez Gómez Á., 2010, p.93). Centrarse en el proceso de aprendizaje significa
reconocer que ningún conocimiento es estático o eterno, sino que existe en
función de la relación con los sujetos y sus experiencias.
Para cambiar la forma
tradicional de concebir al proceso de adquisición del conocimiento, Freire
(2004) identifica en la lectura uno de los caminos más importantes para
conducir a la emancipación del sujeto, sin embargo, en su concepción: “leer no
es mero entretenimiento ni tampoco es un ejercicio de memorización mecánica de
ciertos fragmentos del texto” (p.43), realizar una lectura auténtica significa
asumir un compromiso con la comprensión, es decir: “comprometerse con una
experiencia creativa alrededor de la comprensión. Y la experiencia de la
comprensión será tanto más profunda cuanto más capaces seamos de asociar en
ella los conceptos que emergen de la experiencia del mundo de lo cotidiano”
(Freire, 2004, p. 32).
Cuestionar se relaciona, por lo
tanto, profundamente a la competencia de “provocar”, ya que le exige al docente
tutor, crear y diseñar aprendizajes en los que los estudiantes tengan la posibilidad
de relacionar de manera crítica la teoría con la práctica.
La cuarta competencia
considerada en este modelo teórico es “Orientar”. En la educación
tradicional el docente se configuraba como el “poseedor del conocimiento” y la
única fuente del mismo. En la sociedad actual, con las nuevas tecnologías, el
conocimiento se ha difundido y democratizado, y está a disposición de todos. La
facilidad de acceso al conocimiento, ha transformado los aprendizajes en
experiencias individuales. En este panorama se discute totalmente el rol del
docente tradicional, puesto que el estudiante puede aprender sin depender de su
intervención.
En los actuales escenarios
educativos, la función del docente tutor, se puede aclarar con la metáfora
sobre la educación expuesta por Gatto (2005): “la enseñanza no es como el arte
de pintar, sino como el arte de esculpir. No implica imponer saberes, añadir
colores desde fuera, sino ayudar a construir desde dentro, limpiar adherencias
para que se vaya conformando una imagen deseada” (p.251). Educar se identifica
como un proceso de descubrimiento de sí mismos, en el que la responsabilidad de
auto-dirigirse y auto-formarse, es compromiso en primera instancia, del sujeto
que aprende. Sin embargo, el estudiante puede perderse si no es guiado de
manera adecuada, y es donde el tutor interviene con su función orientadora.
De esta manera el proceso
educativo se relaciona con el aprehender y desaprender. En el que se considera
un proceso de aprehendizaje aquel que produce un cambio en el sujeto. La
persona que existió antes del aprehendizaje, ya no es la mismo después. Es así
que, en ese camino de crecimiento y transformación personal, el rol orientador
del tutor, debe realizarse desde una posición de respeto por la unicidad y
particularidad de cada experiencia.
El tutor que ha sido capaz de
provocar, acompañar, cuestionar y orientar el proceso de formación del
estudiante, debe adquirir una última fundamental competencia: evaluar.
La evaluación de los
aprendizajes es una de las prácticas docentes más cuestionadas en la
actualidad, puesto que para el docente tradicional significaba únicamente
cuantificar la adquisición de conocimientos por parte de los estudiantes al
final del proceso. En los resultados de las encuestas se pudo observar que este
es el concepto de evaluación que sigue prevaleciendo en el contexto estudiado.
En este modelo se propone
transformar la concepción tradicionalista de la evaluación, para que esta pueda
realizarse a lo largo de todo el proceso formativo y pueda ser a su vez un
espacio para el crecimiento personal y el fortalecimiento de los aprendizajes.
Pérez Gómez considera que se
debe “Evaluar el proceso de aprendizaje de tal modo que ayude a los estudiantes
a comprender sus fortalezas y debilidades, y asumir su autorregulación para
mejorar” (2012, p.248). Evaluar para favorecer el proceso formativo significa,
por lo tanto, genera espacios de retroalimentación, que generen en el
estudiante un mayor nivel de conciencia sobre su proceso de formación,
considerando sus debilidades y fortalezas.
A través de estas 5
competencias se establece un ciclo de aprendizaje en el cual, juega un rol
central el “sujeto que aprende” y su responsabilidad auto formativa, se rompe
la verticalidad en la relación educativa y el docente tutor asume una función
basada en el acompañamiento educativo y guía. Esta visión renovada del rol
tutorial, contribuye de manera directa a satisfacer las necesidades de
aprendizaje que presentan los estudiantes en el contexto actual de la educación
superior.
CONCLUSIONES
En un contexto social
influenciado por la emergencia y apertura a indagar sobre nuevas aplicaciones y
funcionalidades para dar soporte a los procesos de aprendizaje, se puede
afirmar que los modelos educativos de las IES del contexto ecuatoriano se encuentran
en un momento de cambio y evolución.
En este proceso desempeñan un
papel fundamental los principales protagonistas de la relación educativa:
docentes y estudiantes; para posibilitar el cambio académico y profesional.
Se ha diseñado una propuesta
descriptiva que integra nuevas competencias del docente para asumir un rol
tutorial. Los resultados de la investigación revelan la validez y necesidad de
aplicar un modelo tutorial renovado en la formación de formadores, bajo la
hipótesis de que éste se propagará e influirá en todos los sectores educativos
a los que acudan los futuros profesionales de la educación básica. De esta
manera, no se verán beneficiados únicamente los estudiantes que cursan la
Carrera de Educación Básica, sino que la propuesta, trascenderá las paredes de
las IES y a través de los profesionales formados, alcanzará cada sector de la provincia
y del país, en donde se desempeñen profesionalmente.
Los resultados obtenidos animan
a continuar con la línea de investigación iniciada, a la vez que plantean
nuevos interrogantes para mejorar los modelos formativos de las universidades
con el fin de que estos sean cada vez más acordes a las necesidades actuales.
CONTRIBUCIÓN
DE LOS AUTORES
Todos los autores contribuyeron
en las diferentes etapas de la investigación y redacción del manuscrito.
AGRADECIMIENTOS:
Los autores agradecen a la Universidad
Técnica de Cotopaxi por permitir levantar la información necesaria para esta
investigación.
REFERENCIAS
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